69Pour chaque profil, nous décrivons les pratiques d’apprentissage à distance et les facteurs explicatifs de ces pratiques tels qu’ils sont apparus dans l’analyse des entretiens. 65Les trois profils ainsi esquissés sont présentés dans le tableau 3, dans lequel nous indiquons également le nombre d’apprenants correspondant à chaque profil. 63Le discours produit dans les carnets de bord, en raison de son caractère sommaire, ne nous permet pas d’aller plus loin dans la description des pratiques et l’appréciation des facteurs sous-jacents à celles-ci. 62La partie du carnet de bord dédiée à la planification de l’apprentissage individuel à distance ainsi que celle consacrée au bilan laissent entrevoir des difficultés à gérer l’autonomie métacognitive, ce qui va dans le sens des déclarations dans le questionnaire. Certains y voient une manière d’associer “travail” et “plaisir”, mais, si le caractère plaisant et divertissant de telles pratiques peut se passer d’explications, l’side “travail” en revanche, qui nécessiterait d’être explicité, l’est rarement. 59Il apparaît que les apprenants exploitent l’ouverture du mode distanciel à des degrés divers. Il apparaît cependant dans leurs réponses qu’ils ont manqué d’accompagnement sur le plan métacognitif (pour comprendre l’utilisation et l’utilité du carnet de bord notamment) et sur le plan organisationnel (pour gérer leur temps et être réguliers dans leur apprentissage).
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Il reste que, du level de vue des apprenants, une formation hybride est exigeante au niveau organisationnel et requiert une motivation à prendre en cost sa formation que les publics Lansad ne possèdent pas toujours. 15En tout état de cause, un point qui doit retenir l’consideration dans la conception et l’analyse d’une formation hybride, en particulier dans une perspective d’autonomisation, est l’ouverture du dispositif, qui désigne le degré de liberté de l’apprenant face aux situations d’apprentissage. En effet, si la macro-tâche permet une mise en state of affairs réaliste qui amène les apprenants à traiter la langue cible et à produire dans cette langue de manière authentique, les micro-tâches, elles, comprennent des activités d’interprétation, de sensibilisation méta et des activités d’entraînement et, en cela, permettent une focalisation sur la forme (J.-P. Narcy-Combes, 2012). L’analyse révèle que ces pratiques sont notamment déterminées par les compétences en autonomie et le profil motivationnel des apprenants. L’apprenante qui n’avait pas d’expérience de cette approche, et pas d’expérience non plus de la formation hybride, a d’abord cherché à se forger son opinion en suivant le parcours prescrit puis a fini par abandonner celui-ci une fois convaincue que cela ne lui convenait pas. 88La motivation des apprenants entretient elle-même des liens étroits avec leurs habitudes d’apprentissage, leur passé d’apprenant et leurs représentations sur l’apprentissage.
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51Le questionnaire demande aussi explicitement aux apprenants de déclarer quelles compétences dans les différents domaines d’autonomie ils pensent avoir acquises. 43Le dispositif se donne pour objectif de contribuer au développement de l’autonomie de l’apprenant dans les différents domaines de l’autonomie. La part “Learn me first” donne en plus des aides pour l’organisation de ce travail individuel à distance ainsi que des outils d’autoévaluation et la section “English on Moodle and beyond” fournit des liens et ressources utiles pour l’apprentissage de l’anglais. En revanche, ce qui est nouveau pour ces apprenants, c’est la façon dont le mode distanciel a été intégré dans le dispositif (voir plus loin). L’apprentissage d’une langue sous forme hybride n’est donc pas une nouveauté pour eux, pas plus que l’approche par tâches. 30L’apprenant lui-même peut exercer un contrôle sur sa motivation en utilisant des stratégies de régulation, parmi lesquelles le contrôle de l’attribution (le fait d’attribuer ses échecs à des facteurs externes et ses réussites à des facteurs internes, par exemple) joue un rôle déterminant.
